Каковы основные предположения учебной программы?
Есть идеи, а есть идеи между идеями. Пространства между идеями могут быть наполнены собственными идеями так же, как есть звезды и есть пространства между звездами. И эти пространства важны, потому что они темнота, а темнота (и её отсутствие) характеризует свет.
Ладно, как насчёт этого: у каждой реальности есть факторы. У каждого эффекта есть причина. У каждой точки данных есть контекст. Вы можете временно вырывать эти отношения из их контекста, чтобы изучить их в изоляции, но делая это рискуете потерять сам предмет, потому что предмет не просто имеет контекст — он существует только в контексте.
Мы можем не распознавать эти факторы, причины и контексты, но они существуют. Мы можем не извлечь правильные уроки из этих факторов, причин, эффектов, контекстов и данных, но они там, готовы к извлечению.
И дело не только в контекстах и связях. Здесь также есть различия — тонкие, но не незначительные. Разница, например, между причинностью и корреляцией. Разница между причиной и следствием, но также реальность того, что всё относительно (контекст), рекурсивно и нелинейно. Что-то заканчивается, и что-то начинается; одно вызывает другое, определяет другое и зависит от другого, но при этом полностью отделено.
Это приводит нас к фундаментальным предпосылкам. То, что мы «приносим» в мысль или решение какие-то базовые предположения, может быть более интересным, чем исследование одного набора таких предположений, но мы здесь ради инноваций в образовании, а не ради эпистемологии.
Примечание: Эти пункты не в каком‑то строгом порядке, потому что иногда один пункт нужен для контекста другого, поэтому я, например, не мог поместить №2 в конец (как самый важный), потому что он помог раскрыть остальные, а я решил, что №1 должен быть первым, хотя он может и не быть самым важным.
Предположения и характеристики учебной программы
Это, очевидно, субъективно, но давайте просто предположим, что под «учебной программой» мы имеем в виду то, что «стоит изучать» и знать большинству учащихся. Если нет — зачем тогда это изучать? И это может быть самым важным базовым предположением любой учебной программы.
Являются ли эти вещи одновременно познаваемыми и достойными знания?
III. Что она состоит из наиболее важных вещей, которые человек должен/мог бы знать.
После прояснения того, что вещи познаваемы и достойны знания, третье базовое предположение состоит в том, что учебная программа включает самые важные из этих познаваемых и достойных знания вещей.
Будь то понятия, навыки, компетенции, идеи и т. п. — не имеет большого смысла, чтобы учащимся давали изучать менее важные вещи, в то время как более важные остаются не изученными. (Очевидно, это субъективно, но образование — это и наука, и искусство, и это большая часть искусства. Возможно, самая большая.)
Если мы живём в обществе, где керамика важна, было бы разумно «преподавать керамику». Если же керамика лишь отчасти уместна и «приятно знать», то, хотя преподавание керамики может приносить удовлетворение, учебная программа сразу становится менее полезной и валидной — и даже разрушительной на культурном уровне.
Преподавая керамику, мы не преподаём что‑то другое.
IV. Что в результате её изучения и овладения ею человеческие жизни станут лучше.
Ещё одно базовое предположение учебной программы состоит в том, что есть нечто ценное, что мы узнаем и сможем делать в результате её освоения — и, что важнее, что те, кто её изучил, будут как в состоянии (с точки зрения когнитивного переноса), так и склонны (с точки зрения привычек и поведения) использовать приобретённые знания и умения так, чтобы это улучшало их жизнь.
Это прежде всего должно приводить к личным изменениям.
V. Что в результате её изучения и овладения ею культура и общество испытают улучшение, эволюцию и рост.
Личное изменение в конечном счёте должно привести к социальным изменениям. Если общества не меняются, это означает либо что им не нужно меняться, либо что образование не в состоянии изменить их. Первое маловероятно, а второе неприемлемо.
И обратите внимание: польза учебной программы не может быть исключительно отложенной в будущее ради «подготовки детей к профессиям завтрашнего дня».
Если ценность знаний в первую очередь академическая или спекулятивная, такая учебная программа бесполезна и не будет резонировать с учащимися в мире, в котором они живут — и в котором им нужны знания и навыки сегодня.
VI. Что она интегрируется с системой, в которую встроена
Ещё одно базовое предположение заключается в том, что как «часть» учебная программа должна быть согласована или согласуема с другими частями и быть или стать параллельной с другими «кусочками» образования.
Это означает, что существующая инфраструктура — от зданий и технологий, учебников и форм оценки до учителей и методов преподавания и иерархий школы и округа — должна быть благоприятной для учебной программы, или мы должны пересмотреть учебную программу так, чтобы она была благоприятна для инфраструктуры.
Если мы проектируем школу, исходя из того, что она уже делает хорошо, вместо того чтобы настаивать на том, что она должна делать всё сразу для всех учащихся, это умный дизайн или «понижение планки»?
Основатель и директор TeachThought | B.A., английский язык; M.Ed.
Терри Хик — директор TeachThought и создатель таксономии TeachThought, рамки для мышления, преподавания и оценки. Будучи сторонником критического мышления, он также исследует искусственный интеллект и способы его использования для создания ориентированных на человека образовательных опытов.
