Вопросы в классе: обновлённое руководство

Если конечная цель образования — чтобы ученики умели эффективно отвечать на вопросы, то логично сосредоточиться на содержании и стратегиях ответа. Если конечная цель — научить учащихся мыслить, то разумнее сосредоточиться на том, как помочь им самим задавать лучшие вопросы.

Почему вопросы важнее ответов

Способность задать правильный вопрос в нужный момент — полезный показатель подлинного понимания. Задать вопрос, который прорезает завесу в любой ситуации, — это само по себе проявление критического мышления, к которому так стремятся учителя; по крайней мере потому, что это показывает, что знает ученик, и предполагает желание узнать больше.

Задать вопрос (включая применение стратегий, помогающих ученикам задавать лучшие вопросы) — признак понимания, а не невежества; это требует и знания, и — что критично — умения увидеть, чего тебе не хватает. Вопросы важнее ответов, потому что они отражают понимание и любознательность в равной мере. Задавая вопрос, человек смотрит и назад, и вперёд — осмысляет явление и свои знания о нём, а затем расширяет взгляд, чтобы вообразить, что ещё можно узнать или что могут знать другие. Задать отличный вопрос — значит увидеть концептуальную экосистему предмета.

В классе ученик может увидеть каплю воды, литературный приём, историческую фигуру или математическую теорему, но это лишь фрагменты. Ученик на уроке биологии, изучая каплю воды, должен видеть воду как бесконечно множественную — как то, что содержит жизнь и даёт жизнь. Как маркер жизни и символ здоровья. Как инструмент, чудо, символ и предмет науки. Он должен знать, что потенциально может находиться внутри капли воды и как узнать, что действительно в ней находится. Он должен знать, что другие обнаружили, изучая воду, и что эта капля воды значит внутри и за пределами науки. Он должен знать, что вода никогда не бывает просто водой.

Вопросы учителя против вопросов ученика

Когда учителя пытаются распутать этот когнитивный беспорядок, они жертвуют персонализацией ради эффективности. Слишком много учеников и слишком много материала, поэтому они идут напролом. Это означает, что они склоняются к универсальному вместо индивидуального — широкие, обобщённые вопросы переплетаются с более острыми, ёмкими вопросами, которые, надеясь, проливают свет и вызывают любопытство. В классе из 30 человек с агрессивно насыщенной программой и ожиданием, что каждый ученик овладеет содержанием независимо от предшествующих знаний, уровня грамотности или интереса, это лучшее, что большинство учителей может сделать.

Это становится узким местом, однако, когда вопросы задаёт учитель. Когда вопрос задаёт ученик, картина меняется. Индивидуального ученика мало волнует благополучие всего класса, особенно при формировании вопросов. Им надо что-то сказать, хоть что-то. И это хорошо, потому что вопросы, когда они подлинные, автоматически персональны, поскольку ученик сам их придумал. Это не уловки и не угадай, о чём думает учитель.

Ученик не может охватить масштабы замешательства или любопытства 30 других людей; вместо этого он просматривает свои мысли, замечает пробелы и увлечения и формулирует вопрос. Это как пружина у мухоловки: тема безобидно ползает в уме ученика, и когда приходит время — и ученик уверен — цветок захлопывается. Как только учащийся начинает задавать вопросы, начинается магия обучения.

И лучшая часть для учителя? Вопросы раскрывают куда больше, чем ответы.

Четыре цели вопросов: от более «традиционных» к более «прогрессивным»

Примерно как спектр, можно выделить четыре цели вопросов — от более традиционных к более прогрессивным. Как заметил Терри Хик в статье «Какова цель вопроса?»:

«Говоря более абстрактно, хороший вопрос порождает мышление — новые вопросы. Лучшие вопросы. Он проясняет и раскрывает. Он даёт надежду. Плохой вопрос останавливает мышление. Он путает и затемняет. Он порождает сомнение.»

В традиционной академической среде цель вопроса — вызвать ответ, который можно оценить (то есть: ответьте на этот вопрос, чтобы я мог увидеть, что вы знаете).

(Менее традиционный) Учебно-ориентированная точка зрения: Здесь «хороший вопрос» важнее хорошего ответа, поскольку он демонстрирует сложность понимания учащегося по данной учебной программе. Как маркеры замешательства или любопытства они указывают путь для дальнейшего исследования и затем итеративно улучшаются на основе обучения. (Также известный как обучение, основанное на вопросах.)

(Ещё более прогрессивный) Самостоятельно направленная точка зрения: В условиях, ориентированных на ученика, вопрос освещает возможные пути обучения независимо от требований учебной программы. Собственные познавательные потребности ученика — и их раскрытие — ставятся в центр и становятся катализатором обучения.

Сильные стороны вопросов

  • Хорошие вопросы могут выявлять тонкие оттенки понимания — что конкретный ученик знает о теме в данном контексте.
  • Вопросы стимулируют исследование и учат учиться, а не просто доказывать, что ты что-то знаешь.
  • Вопросы хорошо вписываются в современный «гугловский» менталитет поиска информации.
  • При умелом использовании вопросы могут способствовать персонализированному обучению, так как учитель может менять вопросы «на лету», чтобы соответствовать потребностям учеников.

Слабые стороны вопросов

  • Вопросы зависят от языка, а значит грамотность, жаргон, запутанный синтаксис, академическая лексика и прочее могут скрывать процесс обучения.
  • Вопросы могут предполагать ответы, что ведёт к точке остановки и «завершению» вместо открытого исследования.
  • Точность ответов может быть переоценена, поэтому уверенность отвечающего сильно влияет на качество ответа.
  • «Плохие вопросы» легко написать и они глубоко запутывают, что в сумме может навредить самоэффективности ученика и снизить его склонность задавать вопросы самостоятельно.

7 распространённых письменных форм вопросов в оценивании

В письменных оценках (в отличие от вопросов как инструмента исследования, вопросов для самообразования или вопросов для демонстрации понимания) наиболее распространены следующие формы:

(Примечание: сам список форм в исходной статье где-то перечислялся; сохраняйте общий смысл и используемые форматы при внедрении в практику.)

Вопросы в классе и самостоятельное обучение

В течение многих лет вопросы направляли учителей при разработке единиц и уроков в классах, часто через формулирование ключевых (essential) вопросов, на которые все ученики должны уметь давать вразумительные ответы и которые могут направлять их изучение заранее спланированного содержания.

В модели «самостоятельного обучения» TeachThought учащиеся обязаны создавать собственную учебную программу через серию вопросов, которые акцентируют самопознание, гражданственность и общую взаимозависимость людей. В этой модели существующие вопросы служат шаблоном для выявления потенциальных путей обучения.

Также техника формирования вопросов (Question Formation Technique) — мощная стратегия для обучения задаванию вопросов в классе, наряду с другими приёмами, помогающими ученикам формулировать отличные вопросы.

Когнитивный диссонанс — это психически неудобное состояние одновременного удержания двух, казалось бы, противоречащих убеждений. Если вы верите, что свобода слова — основа демократии, но затем через сократический диалог на уроке сталкиваетесь с иной перспективой, вы (или ученик) оказываются на распутье и должны изменить либо своё убеждение, либо свою оценку релевантности вопроса. Таким образом, вопросы могут вызывать когнитивный диссонанс: хороший вопрос может изменить мнение ученика, его убеждения или склонность к самоанализу. Вопросы, познание и саморефлексия идут рука об руку.

Роль «низкоуровневых» вопросов в классе

«Низкоуровневые» вопросы обращаются к «низким» уровням разных образовательных таксономий. Это часто вопросы на воспроизведение фактов — определения, даты, имена, биографические данные и т. п. Считается (хотя это спорно), что образование слишком фокусировалось на этих низких уровнях, и «низкий» значит плохо в академиях: низкоуровневое мышление якобы предполагает отсутствие «высшего» мышления, такого как анализ, интерпретация, оценка и созидание, тогда как запоминание и воспроизведение — это якобы «низшая» работа.

Частично это верно: воспроизведение и запоминание сами по себе не равны пониманию, не говоря уже о творчестве и мудрости. Но в этом есть и обратная сторона. Таксономия Блума не была создана для разделения «хорошего» и «плохого» мышления. Как сами авторы писали, «наша попытка расположить образовательные поведения от простого к сложному основывалась на идее, что отдельное простое поведение может быть интегрировано с другими равноценными простыми поведениями, чтобы сформировать более сложное поведение». Таксономия — это способ разделения нитей мышления, как разноцветная пряжа — визуальная схема для понимания шаблона, контрастов и последовательности когнитивных действий.

Нигде не говорится, что определения, имена, метки и категории — плохи. Если ученик не знает, что была война, что она происходила в Соединённых Штатах в XIX веке и что её связывают с правами штатов, а также не знает, как культура, промышленность и сельское хозяйство повлияли на обстоятельства войны, то «высокоуровневые» стратегии мышления вряд ли будут полезны. Итак, низкоуровневые вопросы могут освещать и устанавливать базовые знания, на которых строится более сложное и нюансированное понимание. Они дают опору для мышления. Как отметил Грант Уиггинс в тексте о пяти распространённых заблуждениях касательно таксономии Блума, сами фразы «высшие уровни» и «низшие уровни» отсутствуют в таксономии.

Ключевые вопросы в классе

Грант Уиггинс определил ключевой (essential) вопрос как «широкий по охвату и вечный по сути. Они постоянно дискуссионны». Примеры таких вопросов:

  • Является ли искусство делом вкуса или принципов?
  • Насколько далеко нам следует вмешиваться в биологию и химию?
  • Совместимы ли наука и религия?
  • Имеет ли взгляд автора привилегию в определении смысла текста?

Ключевой вопрос:

  • вызывает подлинное и значимое исследование больших идей и основного содержания;
  • провоцирует глубокие размышления, живые дискуссии, продолжительное исследование и новое понимание, а также новые вопросы;
  • требует от учеников рассмотреть альтернативы, взвесить доказательства, обосновать свои идеи и подтвердить ответы;
  • стимулирует важное и постоянное переосмысление больших идей, предположений и предыдущих уроков;
  • вызывает значимые связи с предшествующим обучением и личным опытом;
  • естественно повторяется, создавая возможности для переноса в другие ситуации и предметы.

Методы участия учеников

Think-Pair-Share (Подумай — Поработай в паре — Поделись) — это стратегия совместного обучения, которая поощряет обсуждение и позволяет ученикам делиться мыслями и вопросами с партнёром перед выступлением перед всем классом.

  • Подумай: задайте проблемный вопрос или задачу, связанную с уроком. Дайте ученикам пару минут на индивидуальное размышление.
  • Поработай в паре: ученики объединяются в пары для обсуждения своих мыслей и вопросов, поощряйте их формулировать дополнительные вопросы во время беседы.
  • Поделись: пары представляют свои вопросы и идеи классу. Это может быть презентация наиболее интересного вопроса или участие в общей дискуссии, где пары вносят вклад в общий список вопросов.
  • Последующие действия: используйте вопросы, возникшие в ходе деятельности, для дальнейших исследований, проектов или классных обсуждений.

Wonder Wall (Стена вопросов) — это посвящённое место в классе, где ученики могут размещать вопросы, возникшие во время уроков, обсуждений или самостоятельной работы. Это визуальный и интерактивный инструмент для культивирования культуры любознательности.

  • Создайте пространство: выделите участок стены или доски как Стену вопросов. Обеспечьте стикеры, маркеры и простой способ добавлять вопросы.
  • Введите концепцию: объясните ученикам, что Стена вопросов — место для любых вопросов по изучаемым темам или сопутствующим любопытствам. Поощряйте писать вопросы на стикерах и прикреплять их.
  • Регулярно просматривайте и обрабатывайте вопросы: выделяйте время каждую неделю для обзора вопросов на Стене. Выбирайте несколько вопросов для дальнейшего исследования как класс или включайте их в будущие уроки.
  • Поощряйте взаимодействие сверстников: разрешите ученикам читать и отвечать на вопросы других. Они могут добавлять комментарии, предложения или дополнительные вопросы, создавая совместную и динамичную среду.
  • Интегрируйте в учебную программу: используйте вопросы со Стены для руководства проектами, исследовательскими заданиями или обсуждениями, чтобы любознательность учеников непосредственно влияла на обучение и поддерживала вовлечённость.

(Изображение и подпись удалены в переводе.)

Терри Хик

Основатель и директор TeachThought. Степень B.A. по английскому; M.Ed.

Терри Хик — директор TeachThought и создатель таксономии TeachThought, рамочной модели для мышления, преподавания и оценивания. Он выступает за критическое мышление; его работа также исследует искусственный интеллект и способы использования его для создания человекоориентированных образовательных опытов.